Введение в проблему. Внедрение инклюзивной практики в систему образования рассматривается как инновационный процесс, ориентированный на создание новой школы, школы для всех. Как любая инновация, инклюзия не только вносит в образовательный процесс школы новые элементы, но и определяет проблемное поле для исследования. Наиболее сложным вопросом на сегодняшний день является оценка достижений учащихся в инклюзивной школе, ведущая к обострению ряда противоречий.

Поступление в школу знаменует собой важный этап в развитии личности ребенка. В новых условиях при включении в новую учебную деятельность у обучающегося активно развивается интеллектуальная сфера. Обучение в классе реализуется в новой системе отношений, в которой приоритетную роль для ученика играет учитель. Отношения между учителем и учащимся в школе являются центральным системообразующим фактором, лежащим в основе взаимодействия всех участников образовательного процесса. В.Е. Каган говорит, что именно учитель своим отношением регулирует отношение одноклассников и их родителей к конкретному обучающемуся. (М.С.Каган, 2006) Позиция педагога имеет во многом определяющее значение: эмоциональное принятие учителем ребенка, равно как и эмоциональное отвержение, усваивается и транслируется другими учащимися, а также их родителями. В связи с этим, эмоциональное принятие ученика учителем рядом ученых определяется как первостепенное условие, позволяющее сохранить психологическое здоровье и раскрыть потенциал, в том числе и интеллектуальный.

Основной материал исследования. По мнению специалистов в области инклюзивного образования, существующая система оценивания плохо дифференцирует учащихся по уровню успешности, а также она обладает низким потенциалом мотивирования и воспитания. (Г. Банч, А. Г. Ряписова, Т. Л. Чепель, 2016) В связи с этим школы, осуществляющие инклюзивную практику, с трудом переходят на какие-то другие системы оценивания. Большое значение имеет факт длительного опыта использования существующей системы и доверие к ней. В результате – 5-балльная система остается доминирующей. Это самое проблемное поле, которое в практической деятельности особо остро ощущается.

В условиях инклюзивной школы для всех обучающихся создаются оптимальные условия для освоения учебного плана на разных уровнях. «Признание и поощрение получает сам акт познания и обучения, акт приложения усилий, продвижение впереди узнавание большего. Каждый акт достижения получает признание. Такой взгляд на достижение беспокоит тех, кто считает, что основанием для оценки того, кто из учеников превосходит других, является объем знаний. Сторонники инклюзии ценят учение, поддерживают ученика в достижении как можно большего и понимают, что у всех разные способности и стили обучения».

В психологическом словаре под принятием понимается такое отношение к ребенку, которое характеризуется заботой, пониманием внутреннего мира, терпимостью к его индивидуальным особенностям и пр. Проявления эмоционального принятия многообразны: улыбка при обращении к ребенку, ласковый, добрый взгляд, употребление имени ребенка. В случае выраженного эмоционального принятия неудачи ребенка не раздражают учителя, а вызывают сопереживание, желание помочь. Эмоциональное принятие является механизмом эмоциональной поддержки и важнейшим источником эмоционального благополучия учащихся, способствует успешной адаптации к школе, становится одним из факторов сплочения класса и общего благоприятного психологического климата.

Эмоциональное отвержение подразумевает такое отношение к ребенку, которое характеризуется недостаточным эмоциональным контактом, нечувствительностью к состояниям и потребностям ребенка. Эмоциональное отвержение обучающегося во многом взаимосвязано с его школьной успеваемостью. Тот учащийся, который снижает учебный рейтинг класса, не демонстрирует необходимые компетенции и достижения, начинает восприниматься учителем как «помеха», что часто сопровождается негативной эмоциональной оценкой, эмоциональным непринятием такого ребенка. Эмоциональное отвержение слабоуспевающего ребенка ведет к негативной оценке всей личности, что подмечал еще Б.Г. Ананьев. А, например, Л.М. Путято в своем исследовании показывает, что учитель предпочитает успешных обучающихся и именно их характеризует положительно. У неуспевающих же учитель реже видит положительные качества. То есть, по данным Л.М. Путято, оценка учителем обучающегося как слабоуспевающего переносится на оценку всех способностей такого ученика, его характер и внешность независимо от объективных его характеристик. Восприятие личности обучающегося таким образом обуславливается его успеваемостью. В результате, несовершенство ученика, его ошибки и промахи раздражают учителя, вызывают критику (вплоть до оскорблений).

Может возникать и парадоксальная эмоциональная реакция в отношении такого ребенка - радость, злорадство в ответ на его переживания. В случае эмоционального отвержения ребенка учителем, подобное отношение начинают транслировать другие учащиеся и их родители. Наличие ребенка, которого в классе не принимают, эмоционально отвергают, вызывает стратификацию, что нарушает психологический климат, осложняет межличностные отношения и становится источником эмоционального неблагополучия, фактором, негативно влияющим на учебу и социально- психологическую адаптацию как отвергаемого обучающегося, так и всего класса в целом.

В этой связи важно подчеркнуть, что учитель оценивает результат деятельности ребенка с ОВЗ не посредством сравнения с результатами других учеников класса, а принимая во внимание приложенные им усилия. Фиксирование динамики развития ребенка с ОВЗ осуществляется постоянно, а результаты оценивания демонстрируют уровень достижения целей обучения, спроектированных в индивидуальной программе, и служат основанием для возможных изменений.

В процессе оценки образовательных достижений обучающихся с ОВЗ особую роль играет самооценка. Вовлечение учеников в этот процесс не только помогает им проверить полученные результаты, ведет к пониманию необходимых усилий для достижения поставленных целей, но и способствует развитию положительного и ответственного отношения к собственной деятельности.

Педагоги инклюзивного образования наиболее часто применяют такие инструменты оценивания образовательных результатов, как портфель (портфолио) достижений и таблица образовательных результатов учащихся. Однако проведенный мониторинг показал, что инновационные формы и методы контроля чаще всего используются в инклюзивной практике как вспомогательные, поскольку полученные с их помощью результаты не учитываются при итоговой оценке достижений обучающихся.

Разработанные же образовательными учреждениями собственные системы оценивания зачастую не проходят процедуру стандартизации, в связи с чем сведения о динамике успешности детей в образовательном процессе слабо сопоставимы и недостаточно объективны. Требуется вывести принцип соответствия критериального оценивания достижений нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ. Под критерием чаще всего понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Понятие «критерий» соотносится с определением результативности образовательного процесса. Е. А. Пономарева указывает на то, что критерии результативности следует рассматривать через качественные или количественные показатели. В том числе необходимым показателем эффективности инклюзивного образовательного процесса является включение учащихся в планирование и оценивание собственных образовательных результатов.

Эффективность оценки достижений учащихся с ОВЗ в образовательном процессе инклюзивной школы, на наш взгляд, невозможно рассматривать в отрыве от оценки результатов деятельности учителя и результатов деятельности школы. Это должна быть единая система критериев, выработанных на основе принципов инклюзивного образования, деятельностного подхода, принятия позиции субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с учетом специфики условий конкретной образовательной организации.

Выделение таких критериев является дискуссионным. В качестве возможного варианта рассмотрим следующие группы.

1. Критерий оценки деятельности учащихся с ОВЗ в инклюзивном классе. В качестве таковых в традиционной системе обучения – отметка за выполнение заданий преимущественно репродуктивного характера: «правильно» – «неправильно», подсчет общего количества верно выполненных заданий. В условиях инклюзивной практики и в свете обозначенных позиций в качестве показателей образовательных результатов могут выступать:

а) соответствие принятому стандарту, не в качестве ценза, а в качестве ориентира в процессе поэлементного анализа заданий, выполненного обучающимся в соответствии с принятой и утвержденной оценочной системой образовательного учреждения,

б) динамика в развитии личностных качеств обучающихся, самооценка ученика и оценка его личностных качеств учителем и родителями,

в) творческие достижения, оценка творческих работ путем контент-анализа, фиксация творческих достижений на уроке,

г) индивидуальная образовательная траектория – образовательная характеристика, данная учителем, рефлексивные записи учеников.

2. Критерий оценки деятельности учителя, показателями которого являются:

а) методическая компетентность – разработка адаптированных основных образовательных программ, педагогического инструментария, анализ моделируемых занятий и творческих работ,

б) владение организацией инклюзивного образовательного процесса (организационно-деятельностные качества) – разработка и реализация инклюзивных занятий, рефлексия образовательной деятельности,

в) исследовательская (инновационная, экспериментальная) деятельность – разработка дидактических методик и приемов для реализации в инклюзивной практике, технологий с учетом психофизиологических особенностей и ограничений особенных учащихся,

г) мировоззренческая педагогическая позиция – ценностное отношение к особенным детям, к проблемам их развития.

3. Критерий оценки деятельности школы, в качестве его показателей:

а) наличие и обоснованность концепции реализации инклюзивной практики, программ и планов работы школы и другой документации, их экспертная оценка и сравнительный анализ с концепциями разных школ,

б) эффективность административной системы организации инклюзивного образовательного процесса,

в) система педагогической и родительской подготовки – документация и система организации деятельности педагогов и родителей.

Таким образом, вопрос оценки достижений учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивной практики ориентирован на разработку системы и способов измерения, позволяющих осуществлять эффективное оценивание динамики их развития.

Выводы. Подводя итоги, сделаем ряд выводов. Во-первых, современные тенденции образования демонстрируют повышенное внимание интеллектуальному развитию учащегося и его компетенциям, и достижениям, одновременно с этим к эмоциональному отношению учителя к ученику нет четких однозначных требований. Это создает предпосылки для снижения значимости эмоционального благополучия учащегося. Если учащемуся сложно справиться со школьными требованиями, повышает риск негативных эмоциональных реакций со стороны учителя.

Во-вторых, для ребенка с ОВЗ необходимо создание специальных условий обучения, кардинально отличающихся от условий обучения ребенка без особенностей. В силу этого, эмоциональное принятие учителем такого ребенка осложняется. Такой ребенок воспринимается учителем как «помеха» достижениям его класса, возможный источник повышения физической и психологической нагрузки из-за необходимости специально готовиться и учитывать особенности такого ребенка на уроке.