Kirish

Badiiy matnni o‘qish va idrok etish jarayoni murakkab psixologik va kognitiv faoliyat bo‘lib, u o‘quvchining shaxsiy tajribasi, bilim darajasi va tafakkur uslubi bilan chambarchas bog‘liqdir. Adabiy asar faqat yozuvchi tomonidan yaratilgan matn emas, balki o‘quvchi tafakkurida qayta quriladigan, ma’nolar bilan boyitiladigan hamda shaxsiy qabul jarayonida yangicha qiyofaga ega bo‘ladigan madaniy hodisa sifatida namoyon bo‘ladi. Shu bois, badiiy matnni o‘quvchi qanday idrok qilishi masalasi adabiyotshunoslik, psixolingvistika va kognitiv lingvistikaning kesishgan nuqtasida dolzarb ilmiy muammo sifatida qaralmoqda.

Idrok jarayoni ko‘pincha intuitiv ravishda kechayotgandek tuyulsa-da, aslida u aniq bosqichlarga ega bo‘lgan tizimli faoliyatdir. Tadqiqotlarda bu jarayon sakkiz qadamli algoritm orqali izohlanadi: reseptsiya, mazmuniy elementlar zaxirasini faollashtirish, hamda uni integratsiyalash, tasavvurlarni aniqlash, ularni kategoriyalash, mnemopatternlarni shakllantirish, qayta kategoriyalash va yakunda ma’no qurish. Har bir bosqich o‘quvchi tafakkurida alohida kognitiv mexanizmlarni ishga soladi. Masalan, reseptsiya bosqichida matnni sezgi va diqqat orqali qabul qilish muhim bo‘lsa, kategoriyalash bosqichida mavjud bilimlar bilan solishtirish va umumlashtirish jarayoni kechadi.

Bu jarayonni tahlil qilishda G. P. Shchedrovitskiy tomonidan ishlab chiqilgan sistem- faoliyat metodologiyasi asosiy tayanch sifatida qo‘llanadi. Mazkur yondashuv tafakkurni alohida psixik hodisa sifatida         emas, balki faoliyatning tarkibiy qismi sifatida ko‘rib chiqadi. Shu jihatdan, badiiy matnni      idrok qilish ham faoliyatning maxsus turi bo‘lib, u o‘quvchi tomonidan ma’no qurishga yo‘naltirilgan ongli hamda noan’anaviy fikrlash amallarini o‘z ichiga oladi.

Tadqiqot metodlari sifatida izohli metod, introspeksiya va interpretatsiya qo‘llanadi. Introspeksiya orqali o‘quvchi idrok jarayonidagi ichki fikrlash holatlarini qayd etishi mumkin, interpretatsiya esa matnning turli qirralarini ochib berishga xizmat qiladi. Shu asosda,      badiiy matnni idrok etish jarayoni nafaqat matnning til birliklari va syujetini anglash,        balki ma’no qatlamlarini ochish, ramz va obrazlarni tushunish hamda ularni shaxsiy tajriba bilan bog‘lash faoliyatini ham o‘z ichiga oladi.

Adabiyotlar tahlili

Badiiy matnni idrok qilish masalasi turli davrlarda adabiyotshunoslik, estetik tafakkur va lingvistik tadqiqotlarning markazida bo‘lib kelgan. Avvalo, matn va retsipient o‘rtasidagi aloqani anglash, ularning o‘zaro ta’sir mexanizmlarini izohlash muammosi dolzarb bo‘lib qolmoqda. Bu borada XX asr ikkinchi yarmidan boshlab matnni o‘quvchi faoliyati orqali talqin qilishga asoslangan nazariyalar keng yoyildi.

G.P. Shchedrovitskiy tomonidan ishlab chiqilgan sistem-faoliyat metodologiyasi idrok jarayonini tushuntirishda muhim o‘rin tutadi. Shchedrovitskiy tafakkurni alohida psixologik jarayon emas, balki faoliyatning bir turi sifatida ko‘rib, uni tizimli va ko‘p bosqichli hodisa sifatida tasvirlaydi (Shchedrovitsky, 1995).         Bu yondashuv badiiy matnni o‘qish jarayonida ham o‘z ifodasini topadi, chunki retsipient        har bir bosqichda faol ishtirok etib, ma’no qurishga faol kirishadi. Roman Ingardenning fenomenologik yondashuvi ham matnni           idrok etish jarayonini tushunishda muhimdir. Unga ko‘ra, badiiy asar o‘zida "noaniq           joylar"ni saqlaydi va ularni faqat o‘quvchi o‘z tafakkuri orqali to‘ldirishi mumkin (Ingarden, 1973). Demak, matnning to‘liq mazmuni        faqat retsipient tafakkurida yuzaga keladi. Umberto Eco (1979) matnni "ochiq asar" sifatida talqin qiladi va uning ma’nosi o‘quvchi tomonidan qayta quriladi. Eco nazariyasida o‘quvchi "faol hamkor" sifatida qatnashib, matnning mazmuniy imkoniyatlarini kengaytiradi. Bu      fikr idrok jarayonining bosqichma-bosqich kechishini, ya’ni reseptsiya, integratsiya, kategoriyalash va ma’no qurish kabi mexanizmlarni to‘liq tasdiqlaydi.    Wolfgang Iserning Reader-Response nazariyasi ham shu yo‘nalishda muhim ahamiyat kasb etadi. Iser (1978) o‘quvchini matnning hamkor yaratuvchisi sifatida ko‘rsatadi. Unga ko‘ra, matnning ma’nosi faqat o‘quvchi tafakkurida shakllanadi va idrok jarayoni ma’lum bosqichlarni bosib o‘tadi. Bu bosqichlarda o‘quvchi mavjud tajribasidan foydalanib,         yangi ma’nolarni ishlab chiqadi. Yuri Lotmanning semiotik maktabi ham idrok jarayonini keng tushuntiradi. Lotman (1990) matnni "semiosfera"ning bir bo‘lagi sifatida talqin qiladi va uni faqat madaniy kontekstda to‘liq anglash mumkinligini ta’kidlaydi.          Demak, retsipientning idroki shaxsiy        tajribadan tashqari, ijtimoiy-madaniy omillar bilan ham chambarchas bog‘liq. Zamonaviy kognitiv lingvistika va kognitiv poetika yondashuvlari ham badiiy matn idrokini yangicha ko‘rib chiqmoqda. Masalan, Lakoff           va Johnson (1980) tomonidan ishlab chiqilgan konseptual metafora nazariyasi o‘quvchi tafakkurida matnni tushunishda asosiy          kognitiv mexanizmlardan biri sifatida          namoyon bo‘ladi. Shu bilan birga, Semino (2008) kognitiv poetika doirasida o‘quvchi matndagi metafora va obrazlarni idrok        qilishda kognitiv sxemalardan foydalanishini ko‘rsatadi.

Shuningdek, introspeksiya va interpretatsiya metodlari o‘quvchi idrokini       tahlil qilishda amaliy vosita bo‘lib xizmat qiladi. Masalan, Rosenblatt (1994)ning transaksion nazariyasi matn va o‘quvchi o‘rtasidagi interaktiv aloqani ochib beradi. Retsipient matndan o‘ziga kerakli semantik birliklarni tanlaydi va ularni shaxsiy tajribasi bilan uyg‘unlashtiradi.

Badiiy matnni o‘quvchi (retsipient) tomonidan tushunish oddiy qabul qilish jarayoni emas, balki tafakkur va xotira faoliyatining murakkab tizimidir. Ushbu jarayonni sakkiz bosqichli algoritm sifatida tasvirlash mumkin.

1. Bu bosqichda retsipient matn bilan dastlabki tanishuvni amalga oshiradi. O‘quvchi matnni ko‘z orqali idrok qiladi, tovushlar va belgilarni sezadi, leksik birliklarni qabul qiladi. Reseptsiya – bu sezgi va diqqatning birlamchi faoliyati bo‘lib, matnning tashqi shaklini anglashga xizmat qiladi. Masalan, asarni o‘qishda syujetning boshlanishi, obrazlarning tasviri, muallif uslubining o‘ziga xosligi sezilib, dastlabki emotsional taassurot hosil bo‘ladi.
2. Mazmuniy elementlar zaxirasini faollashtirish bosqichi. Bu bosqichda retsipient o‘z xotirasi va bilimlarida saqlanayotgan mazmuniy elementlarni ishga soladi. Har bir o‘quvchi o‘zining madaniy, tarixiy va hayotiy tajribasiga tayanib, matndagi so‘z va obrazlarni kontekstual ma’noda talqin qiladi. Masalan, tarixiy roman o‘qilganda, kitobxon o‘zidagi tarixiy bilimlarni faollashtiradi va matnni tushunishda ulardan foydalanadi.
3. Mazmuniy elementlar zaxirasini integratsiyalash bosqichi. Bu bosqichda yangi o‘qilgan matn ma’lumotlari retsipient ongida mavjud bo‘lgan bilimlar bilan uyg‘unlashadi. O‘quvchi yangi tasavvurlarni o‘zining avvalgi bilimlari bilan solishtiradi va yaxlit ma’no tizimini yaratadi. Masalan, Dostoyevskiyning qahramonlari haqida o‘qiganda, kitobxon ularni o‘zining axloqiy tushunchalari bilan bog‘lab, yangicha xulosalar chiqaradi.
4. Tasavvurlarni aniqlash bosqichi. Bu bosqichda matndagi obrazlar, ramzlar va syujet elementlari aniqroq shakllanadi. O‘quvchi ongida voqealar va obrazlarning vizual, emotsional hamda assotsiativ ko‘rinishi yuzaga keladi. Masalan, Jane Eyre bolaligidagi iztiroblarni o‘qiyotgan kitobxon o‘z tasavvurida jonli sahnalarni yaratadi.
5. Tasavvurlarni kategoriyalash bosqichi. Bu jarayonda tasavvurlar umumiy tushunchalar bilan bog‘lanadi. Bitta obraz yoki voqea o‘z davrining ijtimoiy, axloqiy yoki madaniy fenomenini ifodalovchi timsol sifatida kategoriyalashadi. Masalan, Qodiriy romanidagi Kumush obrazi faqat shaxsiy taqdir emas, balki milliy qadriyatlar va davr ayollari timsoli sifatida qabul qilinadi.

2. Mnemopatternlar shakllanishi bosqichi. Matnni o‘qish jarayonida o‘quvchi xotirasida ma’lum kognitiv va emotsional andozalar hosil bo‘ladi. Bu mnemopatternlar keyinchalik boshqa matnlarni idrok etishda ham yordam beradi. Masalan, Dostoyevskiyning qahramonlari bilan tanishgan o‘quvchi “ayb va jazo” tushunchasini mnemopattern sifatida xotirasiga joylaydi.
3. Mnemopatternlarni qayta kategoriyalash bosqichi. Bu bosqichda retsipient ilgari shakllangan mnemopatternlarni yangilab, ularni yangi bilim va tajribalar bilan solishtiradi. Masalan, Tolstoy va Dostoyevskiy asarlarini o‘qigach, kitobxon insoniy erkinlik va axloqiy tanlov mavzusini ikkala muallifning turli badiiy uslublarida qayta kategoriyalash imkoniyatiga ega bo‘ladi.
4. Jarayonning eng muhim bosqichi – o‘quvchi matndan o‘z xulosasini chiqaradi, shaxsiy va ijtimoiy darajadagi ma’no quradi. Bu individual jarayon bo‘lib, har bir retsipient o‘z dunyoqarashiga mos ravishda yakuniy ma’noga ega bo‘ladi. Masalan, “O‘tkan kunlar” romanidan kimdir tarixiy xotira haqida xulosa chiqarsa, boshqasi insoniy muhabbat va fidoyilikni asosiy ma’no sifatida ko‘rishi mumkin.

Ushbu algoritmning nazariy poydevori G.P. Shchedrovitskiy tomonidan ishlab chiqilgan sistem- faoliyat metodologiyasidir.       Bu metodologiya tafakkurni mustaqil jarayon sifatida emas, balki faoliyatning tarkibiy qismi sifatida izohlaydi. Demak, matnni idrok qilish ham retsipient faoliyatining bir ko‘rinishi bo‘lib, unda sezgi, xotira, tafakkur va emotsiyalar birgalikda ishlaydi (Shchedrovitsky, 1995).

Bolalar adabiyoti namunalari kitobxon tomonidan oddiy o‘qish jarayonida emas, balki murakkab kognitiv faoliyat orqali o‘zlashtiriladi. Matnni qabul qilish paytida dastlabki taassurotlar shakllanadi: bola kitobxon fantastik syujetni sezadi, qahramonlarning noodatiy xatti-harakatlarini qiziqish bilan kuzatadi. Masalan, Xudoyberdi To‘xtaboyevning “Sariq devni minib” asarida oddiy hayotiy kontekstga kutilmagan fantastik obraz qo‘shilishi kitobxonda hayrat uyg‘otadi. Bu jarayonda qabul qilingan dastlabki elementlar bolaning ongida avvaldan mavjud hayotiy tasavvurlar bilan aloqaga kirishadi. Keyingi bosqichda bu mazmuniy elementlar faollashib, bola o‘zining shaxsiy tajribasidan kelib chiqib, matnni boyitadi. Karlson obrazini o‘qigan bola uni o‘z do‘stlik tajribasi bilan solishtiradi, Mary Poppinsni uchratganda esa maktabdagi yoki oiladagi tarbiyachilar bilan taqqoslaydi. Bu assotsiatsiyalar matnning idrokini chuqurlashtiradi va obrazlarni jonlantiradi. Shuningdek, mazmuniy elementlar bir-biri bilan integratsiyaga kirishadi: fantastik voqelik bola uchun faqatgina xayol emas, balki hayotiy saboq tashuvchi timsollarga aylanadi.

Idrokning yana bir muhim bosqichi tasavvurlarni aniqlashdir. O‘quvchi “Sariq devni minib”dagi devni oddiy ertak obrazidek emas, balki bola orzularining, qudrat va erkinlikka intilishning ramzi sifatida tushunadi. Karlson sho‘xlik va mehrning, Mary Poppins esa intizom va mehribonlik uyg‘unligining timsoliga aylanadi. Bu jarayon tabiiy ravishda qahramonlarni kategoriyalashga olib keladi: ular kitobxon ongida “sho‘x shaddod do‘st”, “mehribon tarbiyachi”, “fantastik yo‘ldosh” kabi toifalarda mustahkamlanadi. Shu asosda esda qolarli belgilar shakllanadi. Karlsonning tom ustidagi uyi yoki Mary Poppinsning sehrli soyaboni bolaning ongida yorqin obraz sifatida qoladi. Bu belgilar keyinchalik boshqa tajribalar bilan bog‘lanadi va mnemotik asosga aylanadi. Idrok davomida esa qayta kategoriyalash sodir bo‘ladi: dastlab sho‘x va mas’uliyatsiz ko‘ringan Karlson oxirida sadoqatli do‘st sifatida baholanadi, qat’iy tarbiyachi bo‘lib ko‘ringan Mary Poppins esa mehr va hayotiy donolik manbai sifatida qayta anglanadi. Natijada, idrok jarayoni o‘zining eng muhim bosqichiga – ma’no qurishga yetadi. Bola kitobxon “Sariq devni minib” orqali orzularning hayotiy kuchini, “Karlson tomda yashaydi” orqali yolg‘izlikni do‘stlik orqali yengish mumkinligini, “Mary Poppins” orqali esa intizom va mehr uyg‘unligining insoniy kamolotda muhim rol o‘ynashini tushunadi. Bu umumiy ma’no alohida obrazlardan yuqori turuvchi, bolaning hayotiy dunyoqarashiga singib ketuvchi qadriyatlar tizimini shakllantiradi. Shunday qilib, bolalar adabiyoti asarlarini idrok qilish jarayoni sakkiz bosqichli algoritm asosida murakkab kognitiv faoliyat sifatida namoyon bo‘ladi. Bu faoliyat o‘quvchi tomonidan nafaqat qabul va tushunish, balki faol interpretatsiya, qayta baholash va ma’no yaratish jarayonini ham o‘z ichiga oladi. Idrok jarayoni matn va kitobxon ongining uzviy hamkorligi sifatida ko‘riladi, bunda qahramonlar ramziy timsollarga aylanib, bola uchun axloqiy, estetik va ma’naviy saboq manbaiga aylanadi. Demak, bolalar adabiyoti nafaqat qiziqarli voqealar majmuasi, balki ma’naviy rivojlanishning kuchli vositasi bo‘lib xizmat qiladi.

Shuningdek, Roald Dahlning “Matilda” asari shu jarayonni yorqin ko‘rsatib beradi. Asarning bosh qahramoni Matilda oddiy qizaloq bo‘lsa-da, uning kitoblarga, bilimga va adolatga bo‘lgan intilishi uni tengdoshlardan ajratib turadi. Ushbu obraz idrok jarayonida o‘quvchi ongida faqatgina qiz bolaning iste’dodi emas, balki bilim va erkinlikning ramzi sifatida shakllanadi.

Birinchi o‘qishda kitobxon Matildaning ota-onasi tomonidan e’tiborsizlikka uchrashi    va maktab muhitidagi adolatsizlikni qabul qiladi. Bu reseptsiya bosqichida shakllanadigan dastlabki taassurotdir. Keyinchalik mazmuniy elementlar faollashadi: bolalar Matildaning kitobxonlik odatini o‘z hayotidagi tajribalar bilan taqqoslaydi, bilim olishga intilish ularning ongida o‘z qadrini topadi. Matildaning kitoblarga bo‘lgan mehr-muhabbati o‘quvchi uchun bilimning qudratli kuch ekanligini ko‘rsatadi. Mazmuniy elementlarning integratsiyasi natijasida, Matildaning qahramonligi oddiy bir qizaloq hayotidan kengroq ma’no kasb etadi: u jaholat va zo‘ravonlikka qarshi bilim va adolat bilan kurashuvchi obrazga aylanadi. Bu bosqichda tasavvurlar aniqlanadi va kategoriyalanadi: ota-onasi – beparvolik ramzi, Tranchbull xonim – zo‘ravonlik ramzi, Matilda esa bilim va irodaviy kuch timsoli sifatida kitobxon ongida mustahkamlanadi. Natijada, esda qolarli mnemotik belgilar yuzaga keladi. Masalan, Matildaning kichkina yoshida ham murakkab kitoblarni mutolaa qilishi yoki zo‘ravon       ustozga qarshi o‘z kuchini ko‘rsatishi o‘quvchi xotirasida chuqur iz qoldiradi. Bunday obrazlar keyinchalik boshqa tajribalar bilan uyg‘unlashib, bola ongida bilim, adolat va erkinlikka oid tushunchalarning poydevorini mustahkamlaydi. Qayta kategoriyalash jarayonida kitobxon Matildani nafaqat         qizaloq sifatida, balki bilimning qudratini ifodalovchi ramz sifatida baholay boshlaydi. Shu bilan u o‘z hayotida bilim va o‘qishga bo‘lgan munosabatni qayta ko‘rib chiqadi. Yakuniy ma’no qurishda esa asar bolaning tafakkurida “bilim kuchdir”, “adolat g‘alaba qiladi” kabi fundamental qadriyatlarni shakllantiradi. Shu tarzda, “Matilda” asari bolalar adabiyotini idrok etish algoritmining barcha bosqichlarini yorqin ko‘rsatadi. U bola kitobxon ongida nafaqat adabiy qiziqish uyg‘otadi, balki kognitiv rivojlanishga, shaxsiy qadriyatlarning shakllanishiga va hayotiy saboqlarning anglanishiga ham kuchli ta’sir ko‘rsatadi.

Xulosa

Badiiy matnni idrok qilish jarayoni oddiy qabul qilish emas, balki murakkab kognitiv faoliyat ekanligi tahlillar orqali aniq namoyon bo‘ldi. Reseptsiya bosqichidan boshlab         yakuniy ma’no qurishgacha bo‘lgan sakkiz qadamli algoritm kitobxon tafakkurida turli mexanizmlarni ishga soladi: sezgi, xotira, assotsiatsiya, kategoriyalash va qayta     baholash. Shchedrovitskiyning sistem-faoliyat metodologiyasi bu jarayonni izohlashda asosiy nazariy tayanch bo‘lib xizmat qiladi, chunki u tafakkurni faoliyatning ajralmas qismi sifatida ko‘rsatadi. Ingarden, Eco, Iser va Lotman kabi nazariyotchilarning qarashlari esa matnni o‘quvchi bilan hamkorlikda “yaratiladigan” hodisa sifatida talqin qilish imkonini beradi.

Tahlil jarayonida ko‘rib chiqilgan asarlar – “Sariq devni minib”, “Karlson tomda yashaydi”, “Mary Poppins” va “Matilda” – bolalar adabiyotining idrok mexanizmlarini amalda tasdiqlab berdi. Bu asarlarda qahramonlarning ramziy mohiyati va ular bilan bog‘liq mnemotik naqshlar o‘quvchi ongida mustahkamlanadi va qayta kategoriyalanadi. Yakunda bola kitobxon o‘z shaxsiy tajribasi asosida ma’no quradi: do‘stlik, mehribonlik, bilim, adolat va orzular qadriyat sifatida shakllanadi. Demak, badiiy matnni idrok qilish – bu nafaqat estetik zavq manbai, balki shaxsiy va ijtimoiy qadriyatlarni boyituvchi hamda tafakkurni rivojlantiruvchi jarayondir.