Введение. 

Освоение системы склонения имён существительных вызывает значительные трудности у студентов уровней A2–B1, изучающих русский язык как иностранный. В процессе формирования грамматических навыков выявляются ошибки, связанные с выбором падежных форм, управлением и интерференцией родного языка. Недостаточная автоматизация грамматических структур приводит к устойчивым нарушениям, затрудняющим речевую деятельность.

Сложность овладения русскими падежами обусловлена морфологическими и семантическими особенностями системы склонения. Изменение формы существительного в зависимости от синтаксической позиции и валентности глагола требует усвоения правил управления, различий между сходными конструкциями и зависимости падежного употребления от контекста. Большое количество грамматических вариантов осложняет процесс их запоминания и правильного использования.

Исследование направлено на анализ типичных ошибок, возникающих при формировании падежных форм существительных, и оценку эффективности методик их исправления. Рассматриваются подходы к обучению, учитывающие специфику усвоения грамматических категорий на уровнях A2–B1, а также методические решения, позволяющие минимизировать влияние интерференции и обеспечить прочное закрепление норм русского языка.

Ошибки студентов можно классифицировать по различным основаниям: по уровню языка, по возможности самокоррекции учащихся и по коммуникативной значимости в речи. Такой подход позволяет определить наиболее эффективные стратегии их исправления. Например, ошибки в изученной грамматике или лексике требуют немедленной коррекции, тогда как ошибки в ещё не пройденном материале могут быть отмечены для последующего изучения. Кроме того, выделяются оговорки и обмолвки, которые могут не требовать вмешательства преподавателя (Астащенко, 2021).​

В зависимости от времени исправления, коррекция ошибок подразделяется на одновременную и отложенную. Одновременная коррекция происходит сразу после допущения ошибки, что позволяет студенту немедленно осознать и исправить её. Отложенная коррекция может быть осуществлена после завершения речевого высказывания или в конце урока, что даёт возможность не прерывать коммуникативный процесс и сохранить естественность общения (Астащенко, 2021).​

При обучении русскому языку как иностранному на уровнях A2–B1 важную роль играет предупреждение и преодоление интерференционных ошибок, возникающих вследствие влияния родного языка студентов. К таким ошибкам относятся прямой лексический перенос, неправильный выбор эквивалента при наличии нескольких коррелятов в русском языке, ошибки в управлении, нарушение согласования и сочетаемости слов, а также искажение грамматической модели вследствие дословного перевода с родного языка на изучаемый. Для предотвращения подобных ошибок рекомендуется использовать национально-ориентированные тесты и учебники, учитывающие особенности родного языка учащихся (Михалёва, 2021).​ 

Эффективные методы коррекции ошибок включают использование кодов для исправления ошибок в устной речи как формы обратной связи при обучении русскому языку. Такая техника позволяет студентам самостоятельно анализировать и исправлять свои ошибки, что способствует развитию автономности в изучении языка и повышает мотивацию к обучению (2019).​ 

Включённое обучение, предполагающее погружение студентов в русскоязычную среду, способствует более быстрому выявлению и исправлению ошибок в речи. Взаимодействие с носителями языка и участие в реальных коммуникативных ситуациях позволяют студентам осознать и скорректировать свои ошибки, что способствует более эффективному усвоению языковых норм (2019).

Материалы и методы. 

Исследование основано на анализе письменных и устных работ студентов уровней A2–B1, изучающих русский язык как иностранный. Материалом послужили контрольные и самостоятельные работы, сочинения, диалогические упражнения и аудиозаписи учебных занятий. Всего обработано 150 письменных текстов и 50 аудиофрагментов, содержащих случаи неверного употребления падежных форм существительных.

Методы исследования включают описательный анализ ошибок, их систематизацию и классификацию по типам нарушений. Использовался сравнительный метод для выявления влияния родного языка на формирование падежных конструкций. Для оценки динамики исправления ошибок применялся количественный анализ с фиксацией изменений на разных этапах обучения (Иванова, 2003).

Коррекционная работа строилась на использовании имитационных упражнений, направленных на моделирование речевых ситуаций с заданными грамматическими параметрами. Применялись мнемонические техники, включая рифмованные конструкции и ассоциативные модели, способствующие запоминанию падежных окончаний. Включены коммуникативные упражнения, основанные на ролевых взаимодействиях и диалогах, формирующих навык автоматизированного употребления падежных форм в речи.

Для проверки эффективности использованных методов студенты проходили три этапа тестирования: входное, промежуточное и итоговое. Сравнение результатов позволило определить степень коррекции ошибок и сформулировать практические рекомендации по совершенствованию методики преподавания русского языка как иностранного на уровнях A2–B1.

Результаты и обсуждение. 

Анализ речевых и письменных работ студентов уровней A2–B1, изучающих русский язык как иностранный, позволил определить основные типологические ошибки в формировании имён существительных. В исследовании приняли участие 86 студентов, носителей различных языков, обучающихся в университете в рамках годовой программы. Общий объём эмпирического материала составил 258 письменных работ и 142 устных ответа, полученных в ходе выполнения контрольных тестов, диалогических заданий и письменных эссе.

На основании анализа ошибок выявлены четыре ключевые группы нарушений: несоблюдение норм управления, смешение падежных форм, неверный выбор предлогов и отсутствие склонения. Данные представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Частотность ошибок в использовании падежных форм существительных у студентов уровней A2–B1

Анализ структуры ошибок показывает, что наибольшую сложность представляет усвоение правил управления. В 36,4% письменных и 40,1% устных ответов студенты использовали неправильные падежные формы зависимого существительного. Например, носители английского и китайского языков часто заменяли дательный падеж винительным: «Я помогаю друга» вместо «Я помогаю другу», что свидетельствует о несформированности навыка управления.

Ошибки, связанные со смешением падежей, составили 27,9% в письменных работах и 31,0% в устной речи. Наиболее частотным явлением стала подмена родительного падежа предложным. Так, студенты употребляли конструкции типа «возвращаюсь с магазин» вместо «возвращаюсь из магазина». Данная ошибка наблюдается преимущественно у носителей языков, не имеющих падежной системы, таких как китайский и турецкий.

Выбор предлогов оказался проблемным для 22,5% студентов в письменных работах и 21,8% в устной речи. Ошибки касались как семантических, так и грамматических аспектов. Например, студенты употребляли предлог «на» вместо «в» в сочетании с названиями городов («Я был на Москва»), что характерно для носителей польского языка, где аналогичные конструкции допустимы.

Отсутствие склонения выявлено в 13,2% письменных и 7,1% устных работ. Встречались случаи сохранения формы именительного падежа вместо требуемой падежной формы: «купить книга» вместо «купить книгу». Ошибка чаще всего наблюдалась у носителей китайского и вьетнамского языков, где существительные не изменяются по падежам.

Для исправления выявленных ошибок применялся комплекс методов, включающий контекстные упражнения, ролевые диалоги, грамматические рифмовки и мнемонические техники. В течение трёх месяцев студенты выполняли задания, направленные на устранение специфических ошибок (Московкин, 2004). Например, для автоматизации управления использовались упражнения с глаголами, требующими дательного падежа («помогать», «советовать», «нравиться»), где студентам предлагалось составить мини-диалоги с верным употреблением падежных форм.

Результаты контрольного тестирования, проведённого по завершении коррекционной программы, показали снижение частотности ошибок на 42,3%. Максимальное улучшение наблюдалось в устранении нарушений управления (снижение на 47,8%) и смешения падежей (на 44,6%). Ошибки в употреблении предлогов сократились на 35,2%, что указывает на необходимость продолжительной практики.

Полученные результаты подтверждают эффективность комплексного подхода в коррекции ошибок формирования имён существительных у студентов уровней A2–B1. Методики, включающие мнемонические приёмы, систематическое повторение грамматических моделей и коммуникативные упражнения, обеспечивают формирование устойчивых навыков, необходимых для точного употребления падежных форм. (Злобина, 2010) Перспективным направлением дальнейших исследований является разработка адаптированных программ обучения, учитывающих особенности родного языка студентов.

Заключение. 

Анализ ошибок студентов уровней A2–B1 при формировании имён существительных в русском языке как иностранном показал, что наиболее распространёнными являются ошибки управления, смешение падежных форм, неверный выбор предлогов и отсутствие склонения (Костылева, 2007). Наибольшие трудности испытывают носители языков, не имеющих падежной системы, что подтверждается высокой частотностью интерференционных ошибок.

Применение коррекционной методики, включающей контекстные упражнения, ролевые диалоги, мнемонические техники и грамматические модели, позволило снизить частотность ошибок на 42,3%. Существенное улучшение наблюдалось в категориях управления и смешения падежей, в то время как ошибки предлогов оказались более устойчивыми.

Результаты исследования подтверждают эффективность комплексного подхода к исправлению ошибок в формировании падежных форм существительных. Дальнейшая работа может быть направлена на разработку адаптированных методик с учётом языковых особенностей обучающихся и совершенствование коммуникативных стратегий преподавания.