Комбинаторная лингвистика представляет собой специализированную отрасль современной лингвистики, изучающую принципы лексической сочетаемости, комбинаторный потенциал слов и механизмы их совместной встречаемости в речи и тексте. Зародившись в трудах таких учёных, как Дж.Р. Фирт (1957), Э. Найда (1949), и позднее развитая М.В. Влавацкой (2019) и Н.В. Болдыревым (2000), эта область стремится объяснить, как значение формируется не только отдельными лексическими единицами, но и их синтагматическими взаимосвязями в коммуникативных контекстах. В отличие от традиционной лексической семантики, которая фокусируется на изолированных значениях слов, комбинаторная лингвистика изучает динамическое взаимодействие лексических единиц в речи, образуя устойчивые словосочетания, фразеологические единицы и устойчивые лексические связки (Синклер, 1991). Таким образом, она предоставляет научную основу для понимания языковой сочетаемости как фундаментального механизма конструирования значений и формирования коммуникативной компетенции.

В контексте обучения иностранным языкам принципы комбинаторной лингвистики приобретают исключительное методологическое значение. Они предлагают педагогам теоретическую основу для обучения коллокациям - лексическим сочетаниям, определяющим естественность и беглость речи (Льюис, 1997). Изучение коллокаций с комбинаторной точки зрения позволяет учителям выйти за рамки простого запоминания устойчивых выражений и сосредоточиться на системных связях и вероятностных тенденциях совместной встречаемости слов (Синклер, 1991; Хоуи, 2005). Такой подход гарантирует, что учащиеся развивают не только знание лексики, но и интуитивное чувство лексической сочетаемости и идиоматической точности.

В данной статье рассматривается интеграция комбинаторной лингвистики в методику обучения лексическим коллокациям с помощью лингвистических интернет-ресурсов. В статье подчёркивается, что сочетание теоретической лингвистики с цифровыми технологиями, такими как текстовые корпуса, конкордансеры и онлайн-базы данных, создаёт новую парадигму обучения языку, основанного на данных (Бибер, Конрад и Реппен, 1998). Применяя корпусные и вычислительные методы, преподаватели могут предоставлять учащимся аутентичные лингвистические данные, позволяющие наблюдать и анализировать реальные коллокационные модели. В связи с этим, статья направлена ​​ на концептуализацию комбинаторной лингвистики как методологической основы обучения коллокациям в цифровой образовательной среде, обсуждение педагогического применения лингвистических интернет-ресурсов и описание научно обоснованной модели развития лексико-коллокационной компетенции студентов университета. Этот синтез теории и технологий определяет инновационную суть статьи: она демонстрирует, как комбинаторная лингвистика, традиционно рассматриваемая как теоретическая дисциплина, может быть преобразована в практический педагогический инструмент благодаря использованию цифровых лингвистических платформ, тем самым преодолевая разрыв между лингвистическими исследованиями и преподаванием иностранных языков (Влавацкая, 2019).

Изучение лексических коллокаций, впервые предложенное Фёртом (1957) и впоследствии развитое Синклером (1991), Льюисом (1997), Нейшеном (2001) и Рэем (2002), подчёркивает, что естественное и беглое общение зависит не только от грамматической правильности, но и от уместного и привычного использования многословных лексических единиц. Несмотря на признанную теоретическую важность коллокаций, их систематическое включение в практику преподавания иностранных языков остаётся ограниченным (Гицаки, 1999). Традиционные подходы к обучению, как правило, изолируют лексику и грамматику, игнорируя комбинаторное измерение языка. В результате учащиеся часто сталкиваются с трудностями в создании идиоматических и контекстно-релевантных выражений, что снижает их коммуникативную компетентность и общую беглость речи (Ноулз, 1993).

Широкая доступность лингвистических интернет-ресурсов, таких как крупные корпуса, включая COCA, BNC и SkELL, открыла новые педагогические и исследовательские возможности для эмпирического анализа словосочетаний (Бибер и др., 1998; Маккарти и О’Делл). Эти цифровые инструменты предоставляют как преподавателям, так и учащимся немедленный доступ к аутентичным лингвистическим данным, позволяя им исследовать частоту, распределение и контекстуальное поведение коллокационных моделей. При эффективном применении в преподавании языка корпусные методы побуждают учащихся наблюдать, компилировать являются и усваивают естественные словосочетания, тем самым способствуя развитию автономности, языковой осведомленности и более глубокому сохранению лексики (Эль-Дахс, 2015).

В данной статье исследуется теоретическая и практическая взаимосвязь между комбинаторной лингвистикой, развитием лексико-коллокационной компетенции и использованием лингвистических интернет-ресурсов в языковом образовании. В ней рассматриваются концептуальные основы комбинаторной лингвистики, анализируется роль коллокаций в лексической системе языка и обсуждаются современные корпусные методики, способствующие приобретению коллокационной компетенции (Партингтон, 1998). Особое внимание уделяется методическим стратегиям интеграции цифровых лингвистических инструментов в обучение английскому языку как иностранному, а также выявлению новых тенденций и нерешенных проблем в этой области.

В конечном счете, в данном исследовании закладывается теоретическая и методическая основа обучения лексическим коллокациям, основанная на принципах комбинаторной лингвистики и подкрепленная технологическими возможностями лингвистических интернет-ресурсов. Такой интегративный подход не только обогащает лингвистический и когнитивный опыт учащихся, но и переопределяет роль учителя: от передатчика информации до посредника в независимом, основанном на данных исследовании в цифровой лингвистической среде (Холлидей и Хассан, 1997). Одной из ключевых проблем нашего времени является необходимость эффективной межкультурной коммуникации, которая предполагает понимание и взаимодействие с людьми из разных языковых и культурных групп. Другой важной тенденцией является интеграция предметных областей, которая позволяет учащимся связывать освоение языка с другими областями знаний и применять языковые навыки в практическом, междисциплинарном контексте. Кроме того, умение общаться на иностранных языках стало важнейшим навыком в образовании, профессиональной жизни и повседневном общении. Стремительный рост информационно-коммуникационных технологий также требует от изучающих язык эффективного использования цифровых инструментов и онлайн-ресурсов в процессе обучения (Nation, 2001). Все эти изменения свидетельствуют о том, что изучение иностранных языков стало актуальным как никогда ранее. Сегодня язык функционирует не только как средство выражения мыслей, но и как основной носитель знаний и информации в обществе. Поэтому существует очевидная потребность в новых подходах и методах обучения языкам, отвечающих реалиям современного мира и готовящих учащихся к участию в глобальной коммуникации.

На современном этапе развития науки доминирующим стал антропоцентрический подход. Он фокусируется на людях, их потребностях, целях и намерениях (Болдырев, 2000). Народы мира говорят на языках, которые значительно различаются как по структуре, так и по значению, что отражает то, как носители разных языков воспринимают и описывают реальность. Таким образом, языковое представление мира одновременно универсально и культурно специфично (Влавацкая, 2019). Эту идею можно проиллюстрировать на примерах коллокационных различий между языками. В английском языке люди говорят «tall grass», в то время как в узбекском эквивалентом будет «baland oʻtlar». Прилагательное tall естественным образом используется по отношению к растениям, людям и зданиям, указывая на вертикальную высоту, в то время как deep grass звучит необычно для носителей английского языка, поскольку deep относится к глубине, а не к высоте. Еще одно интересное различие проявляется в выражении «heavy smoker», которое в узбекском языке звучит как «ashaddiy chekuvchi». В то время как в узбекском (и русском) используются слова, означающие «страстный» или «преданный», в английском языке heavy используется для описания интенсивности или частоты действия, а не эмоций. Аналогично, носители английского языка обычно говорят «make a decision», в то время как узбекский эквивалент - «qaror qabul qilmoq» (дословно: «принять решение»). Хотя фраза take a decision существует, она в основном используется в формальном британском английском, в то время как make a decision - стандартная форма в повседневном использовании. Другое кросс-лингвистическое различие наблюдается в словосочетании «deep sin», которое соответствует узбекскому словосочетанию «og’ir gunoh». В английском языке deep передает моральную или эмоциональную серьезность, в то время как в узбекском языке прилагательное og’ir выражает тяжесть или серьезность. Носители английского языка также говорят «strong tea», но в узбекском языке та же идея выражается как «achchiq choy». Слово strong здесь относится к богатому, концентрированному вкусу чая, в то время как в узбекском языке для описания этого вкуса используется achchiq (горький). Другое распространенное английское словосочетание - «heavy rain», которое соответствует «kuchli yomg’ir» в узбекском языке. Слово heavy является метафорическим оно выражает интенсивность дождя, а не его вес. В английском языке словосочетание «pay attention» означает то же самое, что и «e’tibor bermoq» в узбекском. Глагол pay используется метафорически, как если бы внимание было своего рода валютой, в то время как узбекское слово bermoq означает «давать».

Эти примеры показывают, как словосочетания отражают различные способы восприятия и описания мира в каждом языке и почему дословный перевод часто не передает естественное выражение. Это лингвистическое явление, известное как сочетаемость лексических единиц или коллокабильность, лежит в основе нового подхода к обучению иностранным языкам, называемого комбинаторной лингводидактикой (Влавацкая, 2019).

Знание словосочетаний в конкретной языковой среде является важнейшим компонентом коммуникативной компетенции (Партингтон, 1998). Коллокации широко признаны важнейшим элементом языковых знаний, который может значительно способствовать достижению коммуникативной компетенции изучающими английский как второй язык/английский как иностранный. Однако большинству изучающих английский как второй или иностранный язык не хватает интуитивного чувства сочетаний слов, присущего носителям языка, что часто приводит к многочисленным ошибкам в словосочетаниях как в письменной, так и в устной речи. По мнению Нейшна (1990), учащиеся с более низким уровнем владения языком склонны «кодировать слова в памяти, основываясь на звучании и написании, а не на ассоциациях со значением». Это указывает на то, что многим учащимся трудно точно использовать словосочетания, поскольку они не сохраняют и не извлекают лексические единицы в соответствии с их привычными моделями совместного употребления. Следовательно, неадекватное и непоследовательное использование словосочетаний во многом обусловлено неспособностью усвоить и организовать слова в памяти на основе их семантических и комбинаторных связей. коммуникативные навыки (Эллис, 1996; Гитсаки, 1999).

Для решения этой проблемы современная лингвистическая педагогика делает акцент на развитии у обучающихся нескольких взаимосвязанных компетенций - коммуникативной, коллокационной и культурной (Эль-Дахс, 2015). Этот комплексный подход направлен не только на развитие у обучающихся способности точно и адекватно использовать язык, но и на развитие их понимания того, как слова естественным образом сочетаются в конкретных культурных и коммуникативных контекстах.

В современной лингводидактике центральная цель - формирование так называемой вторичной языковой личности - личности, способной эффективно функционировать в иностранном языке и культуре (Болдырев, 2000). Развитие этой личности зависит от множества когнитивных, лингвистических и психологических механизмов, которые определяют, как обучающиеся усваивают, усваивают и используют язык в реальных коммуникативных ситуациях. С лингвистической точки зрения, слова обладают неотъемлемым свойством, известным как валентность, которое относится к их естественной способности сочетаться с другими словами предсказуемым образом (Холлидей и Хассан, 1976). Это свойство позволяет говорящим выбирать подходящие лексические партнёры и строить связную, осмысленную речь. Носители языка интуитивно полагаются на эти комбинаторные модели, позволяя им создавать речь, которая звучит бегло, естественно и уместно в контексте. Для изучающих язык, не являющихся носителями языка, освоение таких комбинаций посредством осознанного восприятия, анализа и практики становится необходимым для достижения коммуникативной и коллокационной компетенции (Ноулз, 1993; Эллис, 1996).

В этой связи Эллис (1996) определил коллокации как важнейший компонент развития лексики второго языка, утверждая, что способность вспоминать и спонтанно использовать их является отличительной чертой беглой речи. Напротив, как заметил Гитсаки (1999), коллокационные ошибки являются одними из наиболее частых типов ошибок, допускаемых изучающими второй язык. Такие ошибки часто возникают, когда учащиеся не могут сохранять или извлекать коллокационные единицы как целые лексические блоки.

Интегрируя эту точку зрения с выводами Ноулза (1993), Эллиса (1996) и Гитсаки (1999), становится очевидным, что овладение коллокациями является решающим фактором в достижении коммуникативной компетенции. Без этих знаний даже продвинутые изучающие английский как второй/английский как иностранный язык сталкиваются с трудностями в воспроизведении беглой и естественно звучащей речи.

Для эффективного преодоления этих трудностей возникла отдельная область лингвистики, известная как корпусная лингвистика. Эта область изучает как теоретические, так и практические аспекты составления и использования текстовых коллекций, называемых лингвистическими корпусами, с использованием передовых компьютерных технологий (Бибер и др, 1998). Корпусная лингвистика предлагает систематические методы анализа аутентичных языковых данных, предоставляя исследователям и преподавателям эмпирические данные о том, как слова встречаются и функционируют в реальном общении. Таким образом, развитие коллокационной компетенции представляет собой сложный, многомерный процесс, требующий как современных цифровых инструментов, так и продуманных педагогических стратегий (Льюис, 1997; Маккарти и О’Делл). В этом контексте программы по работе с корпусами текстов и конкордансу играют центральную роль, поскольку они позволяют преподавателям и учащимся наблюдать и анализировать реальные словосочетания в контексте. Лингвистический корпус определяется как «большая, машиночитаемая и лингвистически надёжная коллекция языковых данных, предназначенная для решения конкретных лингвистических задач» (Бибер и др.,1998; 5). Среди известных примеров - Британский национальный корпус (corpus.byu.edu) и Русский национальный корпус (ruscorpora.ru). Эти корпуса играют важную роль в языковом образовании, предоставляя аутентичные данные для обучения устойчивым словосочетаниям и развития коммуникативной компетенции (Партингтон, 1998; Влавацкая, 2019).

В заключение следует отметить, что комбинаторную лингводидактику можно охарактеризовать как теоретическую и практическую область современного языкового образования, отвечающую коммуникативным потребностям современного глобального общества. Её основная цель - разработка и применение методов обучения, помогающих учащимся приобретать коммуникативную и коллокационную компетенцию на иностранном языке (Рэй, 2002). Этот подход сочетает лингвистическую теорию с практической педагогикой, позволяя учащимся эффективно и адекватно использовать язык в реальном общении. Когда студенты осваивают коллокации, их речь становится более естественной, точной и уверенной (Льюис, 1997). Более того, коллокационная компетентность снижает недопонимание и помогает ясно и точно выражать мысли, обеспечивая взаимопонимание между людьми из разных культурных и языковых групп.